カテゴリー: 教育心理の部屋

第50回
2019/2/16
「教育の成果を評価する③　7章　児童・生徒をどう評価するか」

【まとめ】
いつ評価するのか、という評価時期による分け方で評価は３つの分類できる。
1.診断的評価（教授学習活動の前）
2.総括的評価（教授学習活動の後）
3.形成的評価（教授活動の途中）
例えば、英会話学校で簡単なテストしてクラス分けがされるのは、診断的評価である。

教育指導のための観点で最も重要なのは形成的評価である。当初教師が用意した教材を生徒の大多数がよく理解をしない、興味を示さないとき、教材を差し替えたり、予定を変えて補修を行ったりする必要が生じる。教育目標や指導方法を柔軟に調整するために、いまの生徒の状況を把握する評価活動が形成的評価である。

誰が評価するのか、という観点において、通常は教師によって評価が行われているが、児童、生徒自身による自己評価、児童・生徒同士の相互評価の重要性が指摘されている。これは自分自身の行動に対して自分で報酬や罰を与える自己強化の考え方がもとになっている。

学習院大の竹綱誠一郎教授（1984）は、小学校の漢字学習を対象として、教師が採点する群と自己採点する群に分け、自己評価の効果を検討している。自己評価群は教師評価群ほどではないものの、採点を行わない群と比較し、漢字の試験成績が上昇し、自己評価が学習に対して促進的であることを示した。

【所感】
第3章で出てきた「自己強化」に関わる所が興味深いです。以前も書いたように、パンデュラの実験で、他者からの強化がなくても児童が自己強化によって学習可能であることが実証されています。ここから自己採点も効果があることが分かっていますが、漠然と丸付け直しをするだけでは、自己強化につながらないと感じます。ポイントは採点ではなく評価、つまり意味付けが大切なのではないでしょうか。採点したあとの結果と共にそれまでの行動を自分がどう評価するのか。以前のまとめにも書いたように、自分でご褒美を設定している塾生の学力が高い傾向にある事実があります。つまり、自己採点をする際に、自己賞賛をしていく事も組み込めれば、自己採点が自己強化を促進していくものだと考えます。具体的には自己学習の際の留意点で話をすると共に、ビジョンセッション「自分を賞賛してみよう」というプログラムを考えても良いかもしれません。
（930字）

第49回
2019/2/9
「教育の成果を評価する②　7章　児童・生徒をどう評価するか」

【まとめ】
ルース・バトラー教授（Butler, 1988）は到達度評価的なフィードバックの有効性を示した。子供達に課題を行ってもらい、相対評価的な成績をつけて返す群と、良いところ、悪いところをコメントする群と分け、その後の課題遂行がどうなるか検討した。その結果、特に成績の悪い子供達では、コメント群で課題遂行成績が改善されていた。一方、相対評価的な成績をフィードバックされた群は遂行の改善が見られなかった。

【所感】
最近咲心舎において学力テストの結果が出ました。咲心舎内順位が出て、刺激という意味で順位を伝えるのも良いかと思いますが、この返却の仕方はあらためて注意が必要と考えています。というのも、バトラーの結果は、成績が悪い子供達は、相対評価的な成績を返すだけにとどめると、逆にその後の課題成績が下がることも示されています。

そもそも学力テストは自身の現状を把握し、次の成長につなげるものです。強みを伸ばす、弱みを克服するという点で、講師からのフィードバック（コメント）は必要なことと感じます。小6については、三者面談があるので塾生一人一人の課題を明確にし、今後の対策について保護者様、本人、私達の中で共通認識をつくることを行っています。その他の学年についても、本人任せにするのではなく、講師からのフィードバックを丁寧にしていきます。
（566字）

第48回
2019/1/26
「教育の成果を評価する　7章　児童・生徒をどう評価するか」

【まとめ】
教育評価の目的は４つに整理ができる。
１．教師の指導のための評価
２．生徒の学修のための評価
３．教授方法や教材などの効果研究のための評価
４．クラス分けなど選抜・振分けのための評価

また教育評価における評価は３つに分けられる。絶対評価、相対評価、個人内評価だ。
１．絶対評価
生徒のそれぞれの成績や反応とは関係なく、基準が存在しているもの。絶対評価は二つに分かれ、認定評価と到達度評価となる。
（１）認定評価
絶対的な基準が、評価者個人の中にあり、評価者によって基準が変わるもの。大学内の試験では、基準が教師の主観にあるので認定評価といえ、教師によって「甘い」「厳しい」という違いが生じることがある。
（２）到達度評価
評価者を越えた教育目標を基準として、教育目標の到達の有無や程度を評価しようとするもの。
２．相対評価
生徒の成績や反応によって基準が変わるもの。同一試験を行い、その集団内での相対的地位によって評価する相対評価は、評価者による相違は生じる余地がなく「客観的」である。
３．個人内評価
同一の個人の過去のデータと比較するもの。

近年の指導要録（通知表）の改訂では、相対評価を緩め、到達度評価的な観点を重視する傾向が強まっている。相対評価は、生徒が何をどの程度学習したか、どのくらい努力したかを必ずしも直接反映せず、生徒のやる気を阻害する可能性があるからだ。ただ、到達度評価も「批判的に考える」「音楽で情緒を豊かに表現する」という目標設定自体が難しい項目が存在することや、目標の難易度によっても生徒のやる気を下げるおそれがある点には注意が必要である。

【所感】
咲心舎で大切にしているのは、個人内評価です。私達は「自己ベスト」という言葉をよく使いますが、他人比較より自分比較をする、つまり自分の成長を感じる方が、自己肯定感を高めやすく、ライフスキル教育のスタンスとして適切だからです。一方で、ある教科が50点だったものが1年後51点になった場合、周囲が「成長したね」とはいっても子供自体が「成長した」とは感じにくいのも現実でしょう。つまり単に自己ベストというたけでなく、自分なりの一定基準を満たすことが自己肯定感を高めることが必要なのでしょう。

頑張った、成長したと自己認知ができる目標の目安として塾生達に聞くと80点という声が多く上がりますが、これも本来は一人一人違うはずです。到達度評価の観点で一律に80点と安易におくのではなく、自己賞賛できる目標設定をすることを、引き続きその重要性と共に促していきたいです。
（1051字）

第47回
2018/12/22
「適性処遇交互作用　6章　どのように教えるか」

【まとめ】
リー・ジョセフ・クロンバックは、適性処遇交互作用あるしはATI（Aptitude Treatment Interaction）の考え方を提唱した（Cronbach,1957）。これは、「学習活動の成果は、学習者の持っていると特性・適性と、教授方法の相互作用の結果」ということだ。

クロンバックの指導により、スノーら（Snow et al.,1965）が次のような実験を行った。初等物理学を受講している527名の大学生を対象に、適性検査（対人積極性、責任性など）を実施。二つのグループに分け、一方は映像授業、もう一方は通常授業を行った（計14回）。毎回小テストを行い、合計点を成績としたところ下記の結果がでた。
・平均点は映像と通常授業の差がなかった。
・特性により整理しなおすと、対人積極性が高い学生群は教師による授業で高得点となり、低い学生は映像による授業で高得点となっていた。
・対人積極性が平均的な学生は教授法の違いはほとんど影響がなかった。
つまり、適性処遇交互作用がはっきり見られた。

適性要因は、対人積極性に限られたものではない。下記が適性要因と考えられる。
A能力の特性（１）知能（２）記憶力（３）思考力（４）学力
B性格の特性（１）性格（２）認知スタイル（３）テスト不安傾向
C態度・意欲の特性（１）対人的態度（２）学習内容への興味・意欲（３）学習習慣

【所感】
適性処遇交互作用の「全ての学習者にあった教授法・指導法がないかもしれない」という研究結果は、とても納得感が高いものです。トライ在籍時に、会社ではエニアグラム（性格診断）による学習法を推進していました。これはまさに適性処遇交互作用を背景にしたものと、あらためて気づきました。

学習塾の形態で言えば、集団型が合う子供も個別型が合う子供もいて選択肢が広がる現代は子供の能力伸長にとってはとても良いことです。その上で、適性処遇交互作用から鑑みると、集団型である咲心舎が気をつけることは、やはり「子供達一人一人」ということでしょう。集団型にしているのは、塾生同士の相互作用が大きいからです。刺激し合える友達といることが、伸びる環境になると考えてですが、私自身ずっと一人一人という事を意識してきました。出す課題や声掛けの仕方なども変えつつ、またビジョンセッションでは、塾生に自分にあった勉強法を考え、試行錯誤してもらっています。今回の内容はあらためて、英克、浩子と共に銘記すべきことであり、引き続き一人一人を皆で探求していきます。
（1042字）

第46回
2018/12/15
「プログラム学習　6章　どのように教えるか」

【まとめ】
個別学習の必要性を説いたのは、バラス・スキナーだ。彼はプログラム学習という学習方法を考案した（Skinner, 1954）。

プログラム学習は、道具的条件づけと、シェーピングの考え方を土台としており、5つの原理がある。①積極的反応②スモールステップ③即時確認（即時教科）④学習者の自己ペース⑤学習者検証の原理であり（本書では①～④の４原則となっている）、詳細は下記となる。

①積極的反応の原理：学習者がどの程度理解したかは、問題に答えさせて判断する。外に出してみることで初めて学習の程度が判明すると考えよ。
②即時確認の原理：学習者の反応の正否をすぐ知らせる。学習者は、自分の反応が正しかったかどうかを知った上で、次の反応を要求されるようにせよ。
③スモールステップの原理：学習者がなるべく失敗しないように、学習のステップを細かく設定する。失敗をするとそれが定着する危険性があると考えよ。
④自己ペースの原理：学習者個々が自分のペースで学習を進められるようにする。適当なスピードは学習者それぞれによって異なると考えよ。
⑤学習者検証の原理：プログラムの良し悪しは、専門家が判断するのではなく、実際に学習が成立したかどうかで判断する。そのためには、未学習の協力者に開発中のプログラムを試用してもらい、必要に応じて改善せよ。（熊本大学大学院　教授システム学専攻のHPより）

また、直線型のプログラムでティーチングマシンも作製された。プログラム学習の考え方が受け入れられた割には、あまり普及はしなかった。原因は、ティーチングマシンの開発が遅れたことにある。しかし、プログラム学習はCAI（Computer Assisted Instruction）と呼ばれるコンピュータ支援授業として再び脚光を浴びている。1980年代に入り、コンピュータ技術は飛躍的に進歩した。結果、学習者個人に対応して問題を提示する機能をもつソフトも作られ、CAIは多くの学校で利用されるようになった。

【所感】
プログラム学習はとてもインパクトのある学習法であり、タブレット等を使って、学習する原形がここにあったと気づきました。文科省のHPでも紹介されているぐらいですから、学習には有用なのだと思います。

咲心舎では試験前、個別演習形式になります。ただ、プログラム学習との違いは②即時確認③スモールステップになると思います。①積極的反応は問題を解かせることで解消していますし、④自己ペースは自分で計画を設定することで解決しています。⑤学習者検証もテスト類の点数で判断ができます。ただ、②即時確認については、紙の教材では塾生が自身で１問１問〇×をつけることがモチベーション的に難しく、ITだからこそ可能な部分だと思います。また③スモールステップも、ある程度の難易度の階段をつくることは行っていますが、１問１問で分岐をつくり完全にその塾生に合わせた形で設定するのはITならではの部分です。

将来的には生徒使用のITツールを考えていきたいと思っていますが、現段階でITツールを直接使用せずとも②③の原理を促進する施策を考えることは、個々の学力を伸ばすために有効だと思います。英克、浩子と共に考えていきます。
（1323字）

第45回
2018/12/1
「ジグソー学習　6章　どのように教えるか」

【まとめ】
グループ学習の一形態で、ジグソー学習がある。アメリカの社会心理学者エリオット＝アロンソンが提唱した。

自分たちの住んでいる町について調べるという社会科の授業について、児童をいくつかの班に分ける（原グループ）。次に各班から1人づつ集まり、新たなグループをつくる（カウンターグループ）。カウンターグループの一つは、町の交通についての意見を、別のカウンターグループは経済などを調べ話し合う。その後原グループに戻ると、1人一人が各分野の専門家として情報源となり、班内の仲間同士で教えあうことになる。

ジグソー学習は、児童・生徒の人間関係を改善させるために考案されたが、人間関係の改善だけでなく、学習内容の理解や動機付けにも有効であることが明らかにされてきた。原グループにおいて全員が専門家であるため、全成員の自尊感情が高まり、学習成績の向上にも有効であると認められている。

【所感】
『ジグソー法が生まれた背景には、米国における人種統合政策がある。これによって相互理解が深まるどころか学校や地域で対立が生じ、黒人等の子供は学校で萎縮する結果となった。アロンソンは教室が競争的な環境であることがその原因だと考え、教室を協同的な環境に変えるために、相互依存構造を組み込んだジグソー学習を考案した。協同を推奨するのではなく、授業（学習課題）に構造的に埋め込んだところに特徴がある。』（ed-ict用語集よりhttp://www.ed-ict.net/）とあります。

咲心舎でも、授業一コマ使えば、これは可能かもしれません。例えば、地理の授業で、アメリカの地形、農業、工業に分け、それぞれ参考書をもとにカウンターグループで調べ意見交換をしたのち、原グループでそれぞれが意見交換をするイメージです。ただ、単に意見交換をしても、原グループの関係は良くならないかもしれません。また他のパートの知識習得もそこまで進まない可能性があります。協同作業がキーと感じるため、原グループで例えば「アメリカ調べ」の一つの紙を皆で完成させることが必要と考えます。
（863字）

この部屋では、「ライフスキル教育」の技術的土台となっている、
教育心理学について探求を深めていきます。

まずは、
『やさしい教育心理学』
鎌原 雅彦、竹綱 誠一郎（著）
有斐閣アルマ
のまとめと所感（実際の活用方法）を随時UPしていきます。

第20回
2018/4/30
「道具的条件付け　行動の消去」（第3章　ほめることの大切さ）

学習された行動の消去も大変興味深いです。条件付けが成功した後、レバー押し行動に対して報酬が与えられなくなると、当初ネズミはレバーを押し続けますが、しだいにレバー押しの頻度は少なくなり、最終的にはレバー押しをしなくなります。行動と報酬の間の随伴性がなくなり、そのことを新たに学習し、レバー押し行動は消去されたことになります。

しかし、「消去」と「罰による行動の消滅」は違いがあり、学習した行動を消去するために、スキナーは罰が有効でないことを示しました（1938）。既にレバー押し行動を習得したネズミを消去群とスラップ（平手打ち）群の二つの群に分けます。消去群は1日目2日目ともレバーを押しても餌はありません。スラップ群は、1日目はレバーを押すとその足が打たれ、2日目は何も与えられません。1日目にスラップ群は、レバー押し行動がかなり減少していますが、罰がない2日目はレバー押し行動が再び出現し始めます。つまり、レバー押し行動が表面上遂行されないだけであり、レバー押し行動は習得されたまま消去されていない事が分かります。ここからスキナーは罰による行動変容のやり方を否定しています。

例えば、自習室でおしゃべりをする中1。罰による行動の消滅を狙い、2週間、1ヶ月、学期間、無期限自習室利用の禁止をしたとします。再起した当初はおしゃべりをしなくなると思いますが、しばらく経つとまたおしゃべりをすることになりそうです。「自習室で友達と話すこと＝楽しい（背徳感含む）」という随伴性があるからでしょう。この随伴性をなくし、「自習室で集中して勉強すること＝楽しい」となれば、新たな学習により、おしゃべりは消去されます。具体的には自習室利用の禁止と共に、集中勉強の楽しさを分かってもらうことが必要です。道具的条件づけの勉強は、咲心舎において大変参考になりますし、更に理解を深めたい所です。
（783字）

第19回
2018/4/21
「道具的条件付け」（第3章　ほめることの大切さ）

学習の二つ目は、「道具的条件づけ」による学習です。これは行動と報酬の随伴性を使った学習です。道具的条件づけは、アメリカの心理学者スキナー（1938）のスキナーボックスの実験が有名です。スキナーボックスはレバーを押すと餌が出てくる仕組みです。ネズミが偶然レバーを押し、餌を獲得する経験を繰り返すと、レバーと餌の関係に気づきます。そうなると、ネズミがレバーを押す頻度が一気に増加します。餌（報酬）によってレバー押し（行動）が増加しており、この報酬を強化子と呼びます。ただし、ネズミは空腹でないと餌を求めないので、満腹だとレバーを押し行動の学習をしません。空腹は学習の前提状況と言えるかもしれません。

またバンデュラ（1967）の治療研究が興味深いです。他の園児と遊ぶことのできない引っ込み思案の園児をほかの園児と遊べるように治療しました。通常、他の園児と遊ぶことができない子供に対しては、直接やさしく働きかけ、その園児がいやいやながら皆の所へ入ると、働きかけは減少すると思います。しかし、教師が園児に対して直接やさしく働きかけることが報酬になるのであれば、この教師の対応は間違っています。引きこもり行動に先生を独占する報酬を与え、他の園児と遊ぶ行動に報酬を与えないことになるからです。バンデュラの治療研究では、園児が他の園児といるときにその子供との接触機会を増やし、問題行動の治療に成功しています。最終的には教師との関係が報酬となるのではなく、他の園児との関係が報酬となることが必要ですが、道具的条件づけによって説明できる好例です。

私達が取り入れるとすれば、前提条件としての勉強への渇望感や危機感を得るために、ビジョンセッションはやはり有効です。また勉強を促す褒め方についてジコガクをすることを褒めると、段々ジコガクをやってくると思うので、行動変容にはまず褒めて促すことは現実的で良いと思います。ただ、褒められないとやってこないという可能性もあり、この問題を解消するには、結果能力を褒めるではなく、継続できている事を褒めることが必要ではないでしょうか。ドゥエック教授の『マインドセット』ですね。
（1190字）

第18回
2018/4/14
「古典的条件付け」（第3章　ほめることの大切さ）

心理学で学習とは「練習や経験の結果として生じる、比較的永続的な行動の変容である」と定義されています。本書では人間の学習のメカニズムを理解するために、４つの学習過程―古典的条件づけによる学習、道具的条件づけによる学習、観察による学習、自己強化による学習―を説明しています。ちなみにマイナス行動変容も心理学では全て学習と位置付けます。価値の概念を入れていないからです。

まず、古典的条件づけは、ロシアの生理学者パブロフ（1927年）が最初に研究を行いました。犬にメトロノームの音を聞かせると、犬は耳をそばだてるような反応をしました。しかし、音に慣れてくるとそのような反応をしなくなりました。次に、エサとメトロノームの音を同時に犬に提示するようにしました。それを繰り返し犬に経験をさせました。犬はメトロノームの音を聞きながら、エサを食べることになるので、言い換えれば、メトロノームの聞いているときは唾液が分泌していることになります。やがて犬は、メトロノームの音を聞いただけで唾液を分泌するように条件づけられました。無条件刺激（エサ）と条件刺激（音）を繰り返し同時に提示することで、条件刺激に対して条件反応（唾液分泌）が生起することを示しました。

ワトソンとレイナー（1920年）は、恐怖感が古典的条件づけによって学習される過程について研究しました。アルバートという生後9ヶ月の乳児を対象に行いました。まず、白ネズミをアルバートに提示すると、彼は興味を持ち、接触しようとさえしました。次に、白ネズミと大きな金属音を同時に提示しました。乳児にとって恐怖感を引き起こすものです。この手続きを繰り返したところ、金属音なしの白ネズミに対しても見るだけで恐怖反応を示しました。また、ウサギやサンタの白ひげにも同じ反応が出るようになりました。恐怖感が固定的条件づけにより学習されることが明らかになりました。

古典的条件づけによってアルコール依存患者の治療を行うこともできます。嘔吐剤と共にアルコールを飲ませることを繰り返すと、アルコール（条件刺激）を飲むと嘔吐（条件反応）が引き出され、アルコールを抑制することができます。

この古典的条件づけの理論に沿うと、無条件刺激（●●）と条件刺激（勉強）を同時に繰り返し提示し、そのうち条件刺激（勉強）から条件反応（楽しさ）が得られることはできないかと考えました。この●●は一体何が良いでしょう。ゲーム？競争？体を動かす？楽しい授業？皆さんも一緒に考えてみてください。
（1040字）